Przeświadczenie o własnej skuteczności uczenia się zostało zdefiniowane jako możliwość osiągnięcia przez siebie sukcesu w zakresie podejmowania zadań związanych z uczeniem się. Dubin, Farr i Middlebrooks wykorzystując teorię oczekiwania stwierdzili, że pracownicy zatrudnieni w zróżnicowanych, większych lub mniejszych firmach, posiadający przeświadczenie o własnych możliwościach w zakresie przyswajania sobie wiedzy, wykazują wysoką motywację do uczenia się nowych umiejętności, może zależeć także od stopnia, w jakim jednostki identyfikują się z grupą. Z tego względu ludzie mogą różnić się między sobą poziomem identyfikacji z grupą zadaniową. Przeświadczenie o grupowej skuteczności działania może bowiem w istotny sposób oddziaływać na przeświadczenie o własnej skuteczności. Przeświadczenie o grupowej skuteczności jest zgodne z jednostkowymi przeświadczeniami grupy, może w znaczący sposób stymulować jednostkę do podejmowania aktywności nastawionej na rozwój i uczenie się.

Komponent emocjonalny

Ludzie o orientacji nastawionej na rozwój i uczenie się odczuwają większe poczucie zadowolenia z własnej aktywności niż ludzie nie posiadający wspomnianej orientacji. Teoria racjonalnego działania wyjaśnia dlaczego u ludzi nastawionych na rozwój „ja prawdopodobnego”, posiadanie wizji przyszłego funkcjonowania może przyczynić się do pojawienia się pozytywnych emocji związanych z uczeniem się. Teoria racjonalnego działania że przeświadczenie, o pozytywnych rezultatach własnego działań [a wyznacza pozytywne postawy wobec aktywności nastawionej na rozwój. Jeśli poszczególne osoby posiadają „ja prawdopodobne”, które łączy się z pozytywnym wartościowaniem i wierzą, że określone działanie prowadzi do jego realizacji, staje się kwestią oczywistą, że posiadają one emocjonalnie pozytywne postawy wobec własnego działania nastawionego na rozwój. Innymi słowy, wysoko cenione „ja prawdopodobne” i przekonanie, że można je zrealizować prowadzi do wytworzenia się pozytywnej pod względem emocjonalnym postawy wobec własnej aktywności nastawionej na rozwój tuczenie się.

Nieco inne podejście prezentują Dweck i Leggelt – konstruowanie celów związanych z własnym rozwojem i uczeniem się jest poprzedzone utworzoną wcześniej strukturą poznawczą, pozwalającą interpretować zdarzenia w otoczeniu podmiotu. wyodrębnili ludzi skoncentrowanych na sukcesie. Ludzie skoncentrowani na działaniu znajdują przyjemność w trakcie działania zmierzającego do rozwoju i uczenia się oraz osiągania zaplanowanych celów w tejże dziedzinie. U ludzi nastawionych wyłącznie na sukces pojawiają się negatywne emocje w związku z uwzględnieniem ewentualnej przegranej, poziomem ryzyka.

Noe i Wilk oraz Gist zauważyli. że istnieje współzależność między emocjonalnym ustosunkowaniem się do ubiegłych doświadczeń i takimi zmiennymi jak ocena własnej skuteczności działania, dotychczasowy przebieg kariery zawodowej a motywacją do uczenia się (postawą wobec nauki). Ludzie. którzy w miarę wcześnie podejmowali próby konstruowania sobie planów własnej kariery zawodowej i przeświadczenia o skuteczności własnego działania, mają zazwyczaj pozytywną motywację do nauki.

Komponent behawioralny

Triandis: behawioralne aspekty zachowania są zdeterminowane poprzez spostrzegane konsekwencje określonego działania i emocjonalne komponenty postawy, a więc tym. jakie emocje wywołują prezentowane zachowania.
Podobnego zdania są Fishbein i Ajzen, obie koncepcje sugerują, że ludzie nastawieni na rozwój którzy mają wykształcone struktury poznawcze i którzy pozytywnie wartościują aktywność związaną z uczeniem się, będą także demonstrowali takie komponenty postaw w zachowaniu. Na tej podstawie można przewidywać ich zachowanie wobec wszelkiej aktywności, która wiąże się z nastawieniem na rozwój, tj. uczestnictwa w szkoleniach, seminariach, warsztatach, poszerzających zakres umiejętności, optymalizujących umiejętności już posiadane.
Noe, Wilk oraz Górski – zaobserwowali istnienie zależności między dwoma rodzajom zmiennych: uprzednią aktywnością nastawioną na rozwój i uczenie się, motywacją do uczenia się oraz zróżnicowanymi formami aktywności nastawionej na rozwój, które człowiek podejmuje.
Zaangażowanie jednostki we własny rozwój przejawia się w dwóch zasadniczych rodzajach zachowania:
1) uczestnictwo w zróżnicowanych formach aktywności związanej z uczeniem się, tj. warsztaty, seminaria, kursy uzupełniające, korespondencyjne, indywidualne ćwiczenia i inne działania
2) Drugi wiąże się z zaangażowaniem się jednostek w poszukiwanie informacji na temat aktualnych możliwości pracy i dalszej kariery zawodowej.

Zdaniem Greenhausa istnieją dwa typy podejścia do robienia kariery zawodowej:
– rozpoznanie siebie,
- rozpoznanie otoczenia1 .

Rozpoznanie siebie – zbieranie wszelkich informacji o sobie, a więc własnym, faktycznie funkcjonującym systemie wartości, zainteresowaniach i zdolnościach.

Rozpoznanie otoczenia – obejmuje takie działania, jak zbieranie danych o przedsiębiorstwach, instytucjach, firmach i innych organizacjach, dostępnych dla konkretnej osoby zawodach, uczestniczeniu w seminariach, warsztatach poświęconych planowaniu kariery zawodowej.

Jednostki, które są nastawione na swój rozwój i uczenie się posiadają przeświadczenie o własnej skuteczności działania, kładą one duży nacisk na konstruowanie celów życiowych związanych z uczeniem się ułatwia im podejmowanie trudnych zadań dostosowywania się do zmian, radzenia sobie z wszelkiego rodzaju problemami i naciskami. podtrzymanie aktywności nastawionej na rozwój mimo niesprzyjających wcześniejszych doświadczeń.

Rola entuzjazmu – entuzjazm, jaki wiąże się z uczeniem się i konsekwencją w działaniu, kiedy materiał przeznaczony do opanowania jest trudny. U ludzi tych poprzez mechanizm wzmocnienia (nagradzanie) dochodzi do odczucia satysfakcji z pozytywnie zakończonej aktywności, bądź w wyniku osiągnięcia oczekiwanych rezultatów.

Osoby posiadające orientację nastawioną na rozwój odczuwają pozytywne emocje planując i podejmując się określonej aktywności nastawionej na rozwój i uczenie się, jak i w trakcie jej trwania, tzn. podczas samego uczenia w związku z czym można z większym prawdopodobieństwem przewidywać, że będą starali się utrzymać tenże rodzaj aktywności, co więcej – pracować nad jej wzrostem.

Gist i Mitchell: oczekiwane osiągnięcie biegłości czy wręcz doskonałości w określonej dziedzinie prowadzi do wzrostu przeświadczenia o własnej skuteczności uczenia się.

Nordhung: samo przewidywanie efektów własnego działania w trakcie uczenia się stanowi przejaw wzrastającej motywacji do tejże aktywności i znajduje potwierdzenie w konkretnych aktach jego działania.

Posiadanie pozytywnie wartościowanych postaw wobec aktywności, jaką stanowi uczenie się, opartych na minionych doświadczeniach i zakończonych sukcesem sprawia, że istniejąca w pamięci ich poznawcza reprezentacja może zostać bardzo szybko uaktualniona i w związku z tym może dojść do „generalizacji” rozpatrywanej w kategoriach teorii uczenia się jako „generalizacja bodźca” i „generalizacja reakcji”.

Uwarunkowania organizacyjne
Istnieje wiele czynników determinujących orientację na rozwój i uczenie się jednostki, których źródło leży po stronie organizacyjnej. Należą do nich:
- wewnętrzna sytuacja organizacji,
- rodzaj wykonywanej pracy,
- wymagania od jednostki związane z pracą.

Do zmiennych organizacyjnych, których źródła należy upatrywać wewnątrz organizacji zaliczamy:
- filozofię danej organizacji, która zakłada prowadzenie specyficznej polityki nastawionej na rozwój jednostki,
- rodzaj i wielkość zasobów przeznaczonych na rozwój i szkolenie, środki i materiały wykorzystywane w trakcie szkolenia,
- relacje między współpracownikami i przełożonym, kładące nacisk na orientację rozwojową i dostarczające społecznego wsparcia.

Filozofia organizacji i jej polityka może być czynnikiem motywującym tychże pracowników do troski o własny rozwój. Optymalne pod względem omawianego kryterium wydają się takie organizacje. które swój sukces (np. sukces finansowy) wiążą z osiągnięciami swoich członków. Filozofia i polityka firmy kładąca nacisk na indywidualny rozwój i nagradzająca kreatywność myślenia, partnerskie interakcje stwarzające warunki do uczenia się zatrudnionych w niej jednostek, ukierunkowuje podejmowane wcześniej cele. Zewnętrzne warunki otoczenia organizacyjnego nie wpływają bezpośrednio na motywację zatrudnionych pracowników, lecz pośrednio mogą wywierać wpływ na ich indywidualną percepcję przekonania.

Farr i Middlebroks sugerują, że percepcja warunków otoczenia może być bardziej istotna niż obiektywne warunki otoczenia. Członkowie organizacji, zatrudnieni pracownicy, zamiast do realnie istniejącej rzeczywistości, ustosunkowują się bowiem do spostrzeganej przez siebie wizji.

Osoby realizujące krótkofalowe cele nastawione są na uzyskanie aprobaty innych i podkreślającej ich wysoki poziom kompetencji, unikają sytuacji w której mogliby się nie sprawdzić, podczas gdy osoby zakładające długofalowe cele realizują je niezależnie od reakcji innych ludzi. Traktują oni podjęte zadania jako wyzwanie lub szansę pozwalającą im poszerzyć zakres posiadanych umiejętności i wiedzy.

Osoby formułujące długofalowe cele związane z uczeniem się są bardziej skłonne do realizowania działań nastawionych na własny rozwój niż osoby pragnące szybko uzyskać sukces.
Formułowanie celów związanych z uczeniem się jest też zależne od przeświadczenia o skuteczności własnego działania, a w konkretnym przypadku uczenia się. Osoby posiadające wiarę w sprawowanie przez siebie kontroli nad otaczającym światem, konstruują cele zakładające dłuższą perspektywę czasową ich realizacji. Osoby formułujące cele szybko przynoszące zamierzony efekt często odczuwają lęk w związku z podjętym zadaniem. uwzględniając ewentualną możliwość porażki i jej społeczne konsekwencje.
Nosal eksponując wpływ czynności, poznawczych na efektywność kierowania, a w szczególności wpływ typu intelektu wyznaczającego preferencje poznawcze kierownika. Podkreśla rolę umysłu w fazie dostrzegania problemów (i tworzenia struktur), a później w toku ich skutecznego rozwiązywania. Tak więc dzięki procesom zachodzącym w umyśle efektywnego kierownika dochodzi do szybkiego i trafnego rozpoznawania sytuacji, a następnie do stworzenia planu skutecznego działania.

Badacze zajmujący się problemami intelektu kierownika twierdzą, że większość z nich rozwija swój indywidualny styl uczenia się. Tworząc portrety menedżerskich umysłów na podstawie typologii Junga Nosal wyróżnia:
- menedżera obserwatora, dla którego ważna jest postawa tu i teraz, dążenie do poznania jak największej liczby faktów; obserwator jest ostrożny w podejmowaniu decyzji i ma emocjonalny dystans do ludzi, za to charakteryzuje go rzeczowa postawa do świata,
- menedżera teoretyka, który tworzy logiczne koncepcje, wierzy w sprawczą moc teorii i może ignorować fakty na rzecz stworzonych schematów, nie lubi improwizacji, potrafi planować w szerszej skali,
- menedżera pragmatyka, spostrzegającego świat ze swojej subiektywnej perspektywy, koncentrującego się na bezpośredniej użyteczności kreowanych faktów i skłonnego do podejmowania ryzyka.
- menedżera wizjonera, posługującego się dobrze rozwiniętą intuicją, łatwo dokonującego ogólnych ocen sytuacji i łatwo przewidującego przyszłość, zdolnego do globalnej oceny sytuacji i formułowania strategii w szerokiej skali.

Wpływ typu umysłu na zachowanie będzie większy w sytuacjach otwartych o dużej swobodzie wyboru zachowania lub w sytuacjach niepewnych i konfliktowych. zmierzających do wyraźnych rozstrzygnięć. W obu tych przypadkach ujawnią się ukryte preferencje oraz awersje. Korzystne jest. aby .menadżer- znal typ swojego umysłu. ponieważ świadomy swoich intelektualnych możliwości oraz ograniczeń może szybko eliminować powstałe błędy.
Posiadane zdolności do uczenia się jest niewątpliwie związana z takim typem intelektu, który charakteryzuje się większą otwartością struktur, docenianiem wielu dróg rozwiązań, okazywaniem szacunku dla wiedzy itp.

Posiadanie orientacji nastawionej na rozwój i uczenie się daję kierownikowi szansę na efektywność w rożnego rodzaju sytuacjach. Sytuacje organizacyjne są coraz bardziej skomplikowane, zmienne, płynne i coraz trudniej sprostać im za pomocą tradycyjnych podejść do kształcenia wiedzy kierowniczej.
Dostrzeganie konieczności uczenia się pociąga za sobą zainteresowanie kierowniczym samo rozwojem. J. Kolb opracował model uczenia się oparty, na rozpatrywaniu indywidualnych preferencji poznawczych jednostek w zakresie poznawania otaczającej rzeczywistości. Preferencje te ujawniają się w postaci indywidualnego stylu uczenia się i oparte są na następujących wymiarach:
- zdolności do konkretnego przeżycia (umiejętności pełnego, otwartego nie stronniczego zaangażowania się, doświadczania),
- zdolności do refleksyjnej obserwacji (umiejętności refleksji i obserwacji tych doświadczeń z różnych punktów widzenia).
- zdolności do abstrakcyjnego uogólniania (umiejętności tworzenia pojęć, które integrują obserwacje w logicznie brzmiące teorie),
- zdolności do aktywnego eksperymentowania (umiejętność zastosowania tych teorii do podejmowania decyzji i rozwiązywania problemów).

Kolb twierdzi, że większość ludzi rozwija swój indywidualny styl uczenia się wynikający z dominacji niektórych wymiarów nad pozostałymi. Stwarza to wiele niebezpieczeństw polegających na pozostawaniu w kręgu podobnych sposobów poznawania i „uczenia się świata”, nie wykraczaniu poza utarte i sprawdzone przez jednostki ścieżki.

Najczęstsze ograniczenia nie pozwalające ludziom na pełne funkcjonowanie i przez to zapewne wpływające na nieumiejętne rozpatrywanie sytuacji pod kątem możliwości i wykorzystania dla własnego rozwoju. Wymienia ograniczenia indywidualne nalezą do nich ograniczenia percepcji mogące dotyczyć wszystkich albo niektórych wymiarów uczenia się, ograniczenia kulturowe, emocjonalno-motywacyjne, intelektualne i ekspresji. Temporal wyróżnia też zewnętrzne – tkwiące w organizacji – bariery uczenia się: bariery fizyczno-strukturalne i psychospołeczne.

Jeden pracownik jest w stanie w konkretnej sytuacji dostrzec dużą szansę własnego rozwoju, inny natomiast jedynie pewną możliwość lub „opcję” będącą co najwyżej uzupełnieniem, np. pracą poza obowiązującymi godzinami pracy.

London wprowadził pojęcie „wizji własnej kariery zawodowej” (ang. career insight). Jest to stopień, w jakim określona osoba posiada wiedzę o swojej sytuacji zawodowej wraz z wiedzą obejmującą znajomość swoich mocnych i słabych stron i celów zawodowych, do których dąży. Ten typ wiedzy na temat możliwości własnego rozwoju obejmują „wyobrażony obraz siebie w przyszłości” (ang. self-possible) , własnej drogi kariery zawodowej, która jest najbardziej skuteczna w rozpatrywanej sytuacji.
Wyobrażenie sobie siebie jako osoby osiągającej sukces charakteryzuje się stopniem ogólności lub precyzyjności i jest dla jednostki mniej lub bardziej dostępne w jej subiektywnej ocenie.
Ocena dostępności obrazu własnej osoby obejmuje następujące elementy:
- „Ja realne” (zdolności, umiejętności, wiedza, zainteresowania, uznawane wartości itp.),
- „Ja prawdopodobne” (aspiracje, cele, obawy itp.) – spostrzegana rozbieżność między „Ja realnym” i „Ja prawdopodobnym”,
- przeświadczenie o możliwościach osiągania sukcesu w realizowanych planach.
Istotną rolę w ocenie dostępności obrazu własnej osoby pełni wgląd we własną karierę zawodową, a więc w miarę rzetelna wiedza na temat aktualnej sytuacji zawodowej i swoich mocnych i słabych szans jako wyznaczników przyszłej aktywności. Obraz własnej osoby powstaje w oparciu o minione doświadczenie. Stanowi on lub powinien stanowić reprezentację takich właściwości jednostki, jak jej wiedza, zdolności i umiejętności, możliwości, zainteresowania, uznawane wartości itp. W przeciwieństwie do aktualnego obrazu własnej osoby wyobrażony obraz siebie obejmuje wydarzenia możliwe do realizacji w przyszłości, określone przez jednostkę jako prawdopodobne.
Markus i Nurius: może on stanowić przejaw celów życiowych danej osoby, jej aspiracji pozytywnie przez nią wartościowanych, jednakże zawiera też negatywnie wartościowane wydarzenia, których jednostka pragnęłaby uniknąć.

Podejmowanie aktywności, która stanowi wewnętrzną nagrodę, sprzyja bardziej trafnemu przewidywaniu efektów własnego działania, a przede wszystkim spostrzeganiu rozbieżności między „ja realnym” a „ja prawdopodobnym”. Wspomniana różnica między stanem faktycznym a postulowanym wywołuje negatywne reakcje emocjonalne. Dostrzeżenie przez zaangażowane jednostki tzw. „luk” w repertuarze swoich umiejętności jest kluczem do rozumienia ich motywacji do własnego rozwoju .

Farr i Middłebrooks podkreślają, że dostrzeżenie rozbieżności między „ja realnym” i „ja prawdopodobnym” nie wystarczy do realizacji aktywności nastawionej na rozwój, istnieje jeszcze konieczność posiadania wiedzy na temat tego, jak zredukować ową rozbieżność. Wiedza ta musi mieć charakter zoperacjonalizowany i instrumentalny. Jednostka musi więc spostrzegać instrumentalność zdobycia określonych umiejętności w celu osiągnięcia zamierzonych celów. Innymi słowy musi posiadać przeświadczenie, że uczenie się doprowadzi ją do zamierzonego stanu rzeczy, wyznaczonego celu itp.

Tak więc, dokonując podsumowania pracownicy zatrudnieni w określonych organizacjach różnią się między sobą pod względem dostępności obrazu własnej osoby jako osoby robiącej określoną karierę w tejże organizacji. Obejmuje ona „Ja realne” i „Ja prawdopodobne” – spostrzeżoną rozbieżność między rzeczywistym a postulowanym obrazem własnej osoby oraz posiadanie przeświadczenia o instrumentalności uczenia się jako istotnego czynnika w realizacji celów związanych z rozwojem zawodowym. Rozbieżność ta jest istotnym czynnikiem motywującym człowieka do działania, jednakże wymaga od jednostki dostrzeżenia konieczności nabycia pewnych umiejętności, które pełnią funkcję instrumentalną w dążeniu do celu.

M. London – za najważniejszą jej determinantę uważa motywację do zdobycia określonych celów zawodowych, samą zaś orientację definiuje jako dążenie do rozwoju posiadanej wiedzy i umiejętności;
Kozłowski i Farr – zwracając uwagę na uczestnictwo posiadających je osób w określonych formach permanentnego uczenia się tj. mających na celu poszukiwanie wiedzy i umiejętności związanych z zainteresowaniami. Senge z orientacją rozwojową wiąże subiektywne znaczenie posiadania biegłości lub wręcz doskonałości w określonej wiedzy czy umiejętnościach.

Orientacja nastawiona na rozwój i uczenie się oznacza postawę wobec własnego rozwoju oraz uczenie się wraz z jej trzema komponentami: poznawczym, emocjonalnym oraz behawioralnym.